Geschiedenis is niet van gisteren

Zowat alle artistieke en humane opleidingen bieden historische opleidingsonderdelen aan, van kunstgeschiedenis over theatergeschiedenis tot muziekgeschiedenis. Vaak ervaren studenten, maar soms evengoed docenten, ze als een noodzakelijk kwaad: die vakken moeten er nu eenmaal zijn, tradities zijn er om gerespecteerd te worden. Maar ligt dat aan hun inhoud, of aan hun vorm? Het kan anders. Het spel van de geschiedenis is de toekomst.

Vanwaar die lichte weerzin voor een badje geschiedenis? Ze valt zowel te verklaren vanuit de specifieke aard van de individuele student, als vanuit de heersende visie op onderwijs tout court. In kunstopleidingen lijken historische opleidingsonderdelen de student weg te halen van zijn praktijkontwikkeling, de kern van zijn ambities en verlangens. Een opleiding is in de eerste plaats een laboratorium waarin hij of zij zoekend en tastend een eigen taligheid probeert te ontwikkelen. Geschiedenis, zo denkt die student dan vaak, haalt me bij die ambities weg en die liggen ergens in de toekomst, niet in het verleden. Onbewust stoelt dat idee voor een niet onaardig deel op de hardnekkige romantische mythe van de ‘onbevlekte ontvangenis’: om origineel te zijn, weet je best niet te veel over wat jou voorafging.

Ook het hoger onderwijs in het algemeen lijkt, vooral onder druk van marketeers en de onderliggende economische logica, steeds meer de gevangene van dat ‘nunco-centrisme’: alles moet ‘actueel’ zijn, instant inzetbaar en uitermate hedendaags. Daar is op het eerste gezicht niks mis mee (ik klink haast als een reactionaire nostalgicus), maar die blinde obsessie voor het heden verhindert ons tegelijk de betrekkelijkheid van dat heden te zien: precies die actualiteitsdwang remt de ontwikkeling van een kritisch perspectief op de eigen werkelijkheid, bepaalt wat legitieme opties zijn en welke dat niet zijn. Onderwijs wordt daarenboven steeds vaker thematisch georganiseerd, in ‘capita selecta’. Die capita worden dan brokstukken van kennis die echter moeilijk kunnen aanhaken bij een overkoepelend historisch inzicht. En zo produceert die kennis amper inzicht.

Alles moet vooruit, het nu als instant verlangen viert hoogtij

Toch lijkt in die starre houding tegenover historisch bewustzijn, tradities en repertoires stilaan beweging te komen, omdat we vandaag het begin zien van een andere, interessantere manier om met geschiedenis om te gaan. Ik heb het niet over die groeiende folkloristische fascinatie voor tradities (al is ook daar niks mis mee) of de huidige erfgoed-craze waarin het verleden op museale wijze opnieuw geënsceneerd wordt, als copy-paste van hoe het vroeger was (denk aan de vele re-enactments in de hedendaagse podiumkunsten). Wel over bijvoorbeeld jonge cultuurhistorici die ons de vraag naar geschiedenis voorbij de eigen oorsprong (waar komen we vandaan?) leren tillen, zoals Berber Bevenage en Frederik Le Roy deden in rekto:verso 44. We kunnen ook niet anders: in onze superdiverse samenlevingen zijn er geen homogene historische narratieven meer voorhanden. En juist met die complexiteit kan geschiedenis ons leren omgaan. De uitdrukking ‘standing on the shoulders of giants’ vat dat historische perspectief goed samen. ‘We see more and farther than our predecessors, not because we have keener vision or greater height, but because we are lifted up and borne aloft on their gigantic stature’, schreef bisschopJohn of Salisbury reeds in 1159. Kennis van het werk van historische voorgangers – of dat nu denkers, artiesten of doeners waren – voedt de eigen praktijk, niet om geïmponeerd omhoog te kijken, maar om er oneerbiedig op en daarna over te kruipen.

De lust van 1634

Zelf denk ik met erg weinig plezier terug aan de lessen kunst- of theatergeschiedenis of historische letterkunde die ik diende te ondergaan op de universiteitsbanken van de Gentse Blandijn. Je was er vaker niet dan wel, en als je er al was, zat je uitgeteld of nog licht beroesd te staren naar ettelijke voorbijschuivende slides van beelden of schilderijen, waarbij je kurkdroog de stilistische kenmerken van verder totaal onbekende en dus onbeminde auteurs kreeg opgelijst. Theater, het levende medium bij uitstek, werd dan weer gereduceerd tot een aantal basiskenmerken of thematische lijnen waarvoor men uit de tekst putte. Over de concrete voorstellingsomstandigheden werd er in het beste geval alleen gerept in anekdotische termen: ‘Ha, ja, en plots was daar de Argandlamp!’ Deze benadering van geschiedenis was steevast encyclopedisch en inventariserend, nooit kritisch of problematiserend. Enig maatschappelijk of ideologisch perspectief op kunst en haar verhouding tot de maatschappij werd steevast uit de weg gegaan.

Op Erasmus-uitwisseling in Nanterre in Parijs leerde ik dankzij theaterhistoricus Christian Biet dat het anders kan. Met lange tanden had ik, zonder hem te kennen, zijn vak over het Franse vroegmoderne theater moeten kiezen. Tot mijn grote verbazing hing hij zijn integrale collegereeks op aan één stuk, Iphis et Iante, een erg mooie komedie uit 1634 over een lesbische driehoeksverhouding van Isaac de Benserade. Biet startte met een nauwkeurige lezing van de tekst zelf (les 1: vertrek zélf van het primaire, historische materiaal). Vervolgens pelde hij die tekst als een ui open, niet om tot de juiste interpretatie te komen, maar om te begrijpen dat elke historische realiteit per definitief messy is (les 2: elke historische bron biedt je een blik op de wanorde van de geschiedenis). Tot slot confronteerde hij diezelfde tekst met medische traktaten over hermafroditisme of libertijnse bespiegelingen over driehoeksrelaties, om ons zo te leren dat de vroegmoderne theatrale verbeelding niet alleen speelde met de toenmalige seksuele schema’s, maar ze ook effectief bevroeg (les 3: een historische bron zit verweven in een wijd vertakt netwerk van verborgen verbanden en staat steeds in spanning tot dominante interpretatieschema’s).

Bij Biet werd historisch theater opnieuw een spel in de meest primaire zin van het woord: de spelende mens die zich met kostuums en effecten een weg probeert te banen door het oerwoud genaamd werkelijkheid. En dus bleek een schijnbaar onschuldige, licht erotische komedie plots intrinsiek politiek en maatschappijkritisch te zijn. Meer nog: datzelfde historische evenement fungeert ineens als een springplank om na te denken over de hedendaagse verhouding tussen macht, gender en representatie. Hoe stabiel of onstabiel zijn seksuele identiteiten vandaag? Hoe normatief is ons denken over seksualiteit, over het huwelijk, over liefde tout court? Seks is, met andere woorden, steeds politiek. In één beweging werd je uitgedaagd om bestaande denkkaders te toetsen aan de historische realiteit en aan je eigen verbeelding, werd je geprikkeld om niet zomaar aan te nemen dat sommige kunstvormen per definitie legitiemer zijn dan andere en dat in zogenaamde populaire cultuurvormen soms halsstarriger de halsslagader van een maatschappij klopt dan in de canonieke werken. Biet confronteerde (en doet dat nog steeds con brio) zijn studenten met drie basisaspecten van historisch onderwijs en onderzoek: kritische zin, maatschappelijk perspectief en, bovenal, plezier – het plezier van het spelen, van het verbeelden en van het bevragen.

Eeuwig duurt het langst?

Datzelfde spelplezier moet ook centraal staan in het historisch onderwijs in kunstopleidingen. En dat is niet altijd het geval, zoals ook Rebecca Schneider opmerkt in Theatre & History (2014): ‘For some students, particularly those who want to go onto the stage, studying theatre history can feel like sitting on your hands.’ Theater, het tegenwoordige medium bij uitstek, speelt zich af in het nu. Geschiedenis is ‘dan’ en dus voorbij. En dus oninteressant? Dat het zo ervaren wordt, heeft veel te maken met de geschiedenis van de geschiedenisvakken. In academies en conservatoria diende historisch onderwijs om de traditie door te geven en dus respect af te dwingen. De ideeën van grote denkers als Stanislawski of Brecht, om nu maar even bij het theater te blijven, hadden een duidelijke eeuwigheidswaarde en dienden op die manier dus geconsacreerd. Hetzelfde gold voor de eeuwig mooie en universeel relevante klassieke theaterteksten die ons onbevlekt en onbesmet uit het verleden waren doorgegeven. Die benadering kwam in de loop van de tweede helft van de twintigste eeuw in kunstscholen onder druk te staan: kunstonderwijs diende zich niet te richten op tradities uit het verleden, maar op toekomstige productie. Zo evolueerde het dus steeds meer naar conceptuele zelfreflectie en -ontwikkeling. Ramen en deuren gingen open, vernieuwing werd de drijfveer van alle pedagogische onderdelen.

In zijn mooie essay ‘Hard op de tong’ (opgenomen in Portrait de théâtre 1985-1990) beschrijft Jan Decorte hoe de geschiedenis ons leerde, soms tegen beter weten in, dat theorieën, bijvoorbeeld over acteren, geen eeuwigheidswaarde kunnen hebben: ‘Theatertheorieën stonden in hun tijd en werkten voor hun tijd. Hun geschriften hadden geen eeuwigheidswaarde en waren daar ook niet voor bedoeld.’ Theater, zo vervolgt Decorte, heeft eigenlijk maar één doel en dat is communiceren. Daarom drijft theater op herkenbaarheid (wat niet hetzelfde is als uitlegbaarheid) en kan het niet anders dan aansluiting zoeken bij de realiteit. En dus moet de theatermaker steeds op zoek gaan naar nieuwe middelen, in plaats van zich op te sluiten in onbestemde opvattingen over vakmanschap, vertelt Decorte in een interview met De Morgen, opgenomen in datzelfde boekje: ‘Een voorstelling moet zo direct zijn, haar onmiddellijke actualiteit poneren – en zo limpide, doorzichtig, breekbaar dat ze die ook kan doorgeven aan een publiek dat ervan “mag” genieten.’ Originaliteit en vakmanschap blijven lege en betekenisloze termen, zolang ze niet functioneren in een concrete dialoog met een publiek. Ze krijgen enkel betekenis indien ze de ambitie hebben om te interfereren in een concrete realiteit, wars van alle eeuwigheidswaan.

In ons huidige economische model, gericht op innovatie en experiment, lijkt die creatieve dynamiek de perfecte alliantiepartner gevonden te hebben in het kunstonderwijs en zijn anti-traditionele habitus. Alles moet vooruit, het nu als instant verlangen viert hoogtij. Studenten en docenten gaan via een zogeheten credit-contract een economische relatie met elkaar aan. Daarbij staat niet de intrinsieke ontwikkeling als mens centraal (o, wat een inefficiëntie), maar volgen we de efficiëntste en dus kortste weg naar het behalen van vooropgestelde, uniforme competenties. Die drijfveer wordt ons aangepraat als neutraal en objectief, terwijl het systeem waarin scholen vandaag dienen te functioneren, diep en diep ideologisch is.

Geen vandaag zonder vroeger

Misschien is juist daarom historisch onderwijs meer dan ooit nodig – niet alleen in het kunstonderwijs, maar ook daarbuiten. En moeten we teruggrijpen naar Walter Benjamin, die ons leerde dat het verleden de mens kan helpen ontwaken uit de collectieve nevel van het heden. Geschiedenis moet ons helpen om opnieuw ideologisch te durven denken over ons heden, om de betrekkelijkheid en dus ook de veranderbaarheid van dat heden te durven zien én denken. ‘Geschiedenis’, zo schrijft Marc Reynebeau in Het nut van het verleden, ‘leert dat alles ooit anders is geweest, dat de dingen veranderen en dat ook onze wereld niet zal blijven zoals hij is.’ Precies dat historische besef van pluraliteit en betrekkelijkheid moet ons in staat stellen tot een beter begrip van onze eigen tijd, dat ‘nu’ waarin de kunstenaar zo graag intervenieert, dat altijd tijdelijk en vluchtig is, maar vooral: slechts één mogelijke versie van de feiten.

Geschiedenis moet ons helpen om opnieuw ideologisch te durven denken over ons heden

Omgekeerd leert die betrekkelijkheid ons dat de vragen die aan het verleden gesteld worden, steeds door het heden bepaald zijn, dat elk heden op zoek gaat naar zijn verleden, voorbij de romantische mythe van de contextloze inspiratie. Geschiedenis is, net zoals ons heden, een fictie, een gedurig gearticuleerd discours waarin feiten ingepast en vervolgens als echt gepresenteerd worden precies om dat mechanisme zelf te verbergen. Omgaan met geschiedenis en tradities is niet alleen een kwestie van herinneren en respecteren, maar van heroveren, herformuleren, heruitvinden. De historische studie van het theater als spel helpt ons het theater dat onze werkelijkheid ondertussen geworden is, beter te vatten. Ze dwingt ons na te denken over de redenen waarom mensen spelen, ook buiten het theater, en hoe andere maatschappelijke domeinen zich bedienen van het theater en zijn technieken.

Historische kunstpraktijken bieden artiesten een oceaan aan mogelijkheden.Het verleden is een reservoir, een verbeeldingsmachine die het instrumentarium van een artiest rijker maakt – niet om historische tradities te citeren (geen pijnlijker misverstand over theater en geschiedenis dan het modieuze re-enactment), maar om ze te stelen, om ermee te spelen. Historisch onderwijs in een opleiding moet helpen om een persoonlijk archief uit te bouwen, en op die manier permanent te werken aan een reservoir van mogelijke horizonten, van spelmogelijkheden. En ook al is onze geschiedenis ondertussen een postmoderne vuilnisbelt, toch hebben onze kunstopleidingen meer dan ooit nood aan dat ‘spel’, als een tijdelijke uitstap uit de normaliteit. In alle ernst, maar spelenderwijs. Stel je voor dat het vak geschiedenis het favoriete verzetje van kunststudenten werd …

Karel Vanhaesebrouck doceert theater- en cultuurstudies aan de Université Libre de Bruxelles en RITS | School of Arts. Aan die laatste instelling coördineert hij de theateropleidingen.